Tanulóközpontú oktatás a felsőoktatásban és a motiváció

Mit jelent?

A felsőoktatásban megjelenő oktatás tanuló-központú megközelítése a tanulás korszerű értelmezésére építve a hallgatók aktív tanulási tevékenységére fókuszál, kiemelve az oktatók tanulástámogató tevékenységét.

Ez a megközelítés szemléletmódként értelmezhető, amelyben nem egy-egy módszer vagy technika használata válik fontossá, hanem egy olyan tanulási környezet létrehozása, amely támogatja a mélyrehatoló tanulást, a valós élethelyzetekhez kapcsolódó feladatok megoldását, ezzel segítve a hallgatókat az új tudásrendszerek konstruálásában, aktív létrehozásában. A változatos tanulási helyzetek támogatják a kutatást, a problémamegoldást, hozzájárulnak a szakterület mélyebb megértéséhez, ösztönzik a magasabb-rendű gondolkodási folyamatok fejlődését. A tanulásra fókuszáló tanulásszervezésben nem várhatjuk el, hogy a tanulás csak úgy megtörténjen, mint ahogyan az a tanítás-központú tanulásszervezésben elvárt (Weimer, 2002), hanem el kell fogadnunk, hogy a tanórai tevékenység, a tanulásszervezés módja jelentősen befolyásolja a tanulást, mélyrehatoló és értelmes tanulást pedig változatos tanulási tevékenységeket igénylő óraszervezéssel érhetünk el.

A témához kapcsolódó hazai szakirodalom egyöntetűen tanulás- és tanítás-központú oktatásról beszél (hivatkozás!!!), a nemzetközi szakirodalomban azonban megoszlanak a vélemények a kifejezések használatáról. A tanulóközpontú kifejezés arra utal, hogy a tanulásszervezésben elsődleges az egyéni igényekre, szükségletekre, tanulási sajátosságokra épülő tervezés, megvalósítás és értékelés, ezért többet jelent, mint a tanulásközpontú megnevezés.

Miért fontos?

A tanulás korszerű értelmezését alapján a tanulás az egyén által megvalósított és irányított szándékos folyamat, amely aktív és interaktív folyamatokból áll és amely által hosszan tartó, rugalmas, funkcionális, értelemgazdag, általánosítható és alkalmazható tudásra tehetünk szert (Molnár, 2013).

Az egyes elemek magyarázata röviden:

• önállóan véghezvitt, szándékos és önszabályozott – szemben az oktatói irányítással
• aktív és interaktív – szemben a passzív, befogadásra épülő elképzelésekkel
• hosszantartó, rugalmas, funkcionális, általánosítható és alkalmazható – az elsajátított tudás szerkezete: hosszú időn át megmarad, könnyen hozzáférhető, bármikor elérhető
• értelemgazdag (meningful learning) – az előzetes és új tudás értelemszerűen összekapcsolt, jól strukturált, ok-okozati összefüggéseken alapszik

A tanulóközpontú tanulásszervezés bizonyított előnye (Blumberg, 2004), hogy fokozott hallgatói aktivitással és ezáltal elköteleződéssel jár, erősíti a tanulási motivációt és a képzéssel kapcsolatos elégedettséget, amely összességében hozzájárul a tanulási teljesítmény növekedéséhez. Az öndeterminációs elmélet úgy tekint a viselkedésre, mint amelyet intrinsic (belső) vagy extrinsic (külső) motívumok vezérelnek (Deci és Ryan, 2000). Azok a kurzusok alakítanak ki intrinsic motivációt, amelyek biztosítják a hallgatók számára az autonómiát (önrendelkezés a saját tevékenység fölött), kompetencia-érzést (képesség a környezet kontrolljára és manipulációjára) és a kapcsolódás lehetőségét (a társakhoz való kapcsolódás pozitív érzései). A tanulóközpontú tanulásszervezés igyekszik mindhárom területen előtérbe helyezni a hallgatói igényeket.

Hogyan működik?  

A Weimer (2002) által kidolgozott öt dimenzió a tanulóközpontú oktatás szemléleti keretét biztosítja, míg Blumberg (2008) az egyes dimenziókhoz rendelt leírásokkal teszi megvalósíthatóbbá a gyakorlatot.

1. A tanulás tartalmának a szerepe, funkciója módosul ebben a megközelítésben: míg korábban alapvetően a tartalom elsajátítása volt elsődleges, addig itt eszközzé válik, a tanulási képességek, készségek kialakításának rendszerében. Eljárások a tartalom tanuló-központúvá alakításához:

– a tartalom változatos használata: az oktatóknak érdemes figyelni arra, hogy a hallgatók megfogalmazzák és értékeljék azt, hogy miért fontos számukra megtanulni az adott tartalmat, tartalom-specifikus tanulási stratégiákat és módszereket sajátítsanak el, gyakorolják az adott tartalomra jellemző specifikus gondolkodásmódot és megtanulják, hogyan oldjanak meg az elsajátított tudással életszerű probléma-helyzeteket.

– a hallgatók bevonódási szintje: minél inkább érvényesülnek az hallgatók egyéni értelmezési törekvései a tanulás során annál eredményesebben rögzül, illetve épül fel (lásd konstruktív tanuláselmélet) az új tudásrendszer: a saját értelmezések kidolgozásához szükség van az új koncepciók saját szavakkal történő megfogalmazására, egyéni példák keresésére, a megértés során felbukkanó folyamatos reflexiókra, amely biztosítja a hallgatók saját szempontjainak az érvényesülését is a tanulás folyamatában.

– strukturálási/rendezési elvek használata: a tanulóközpontú tanítási gyakorlatban az oktató segíti a hallgatókat a kialakítandó tudás megfelelő strukturálásával oly módon, hogy bemutat különböző rendező elveket és maga is alkalmazza azt a saját kurzusának a felépítésében.

– a továbbtanulás lehetősége: az oktató ebben a gondolkodásmódban oly módon készíti elő a tartalmat, hogy a hallgatók számára világossá váljon, milyen formában tudják a későbbiekben ezt a tudást gazdagítani, hogyan tudnak újabb tartalmakat hozzákapcsolni a kurzus végeztével.

2. Az oktató szerepe: az információforrásként értelmezett szerep a tanulási tevékenységet facilitáló, támogató, ösztönző szereppé alakul át, amelyben az oktató az egyéni sajátosságokat szem előtt tartó, a hallgatók tanulási céljaihoz igazodó tanulási környezetet teremt. A tanulóközpontú oktató elsősorban a célok és azok megvalósításának összehangolására fekteti a hangsúlyt, olyan tanulási környezetet törekszik létrehozni, amely támogatja a hallgatók eredményes és sikeres tanulási tevékenységét, a szerepe tehát a hallgatók tanulásának segítése, ösztönzése.

– tanulási stílusokhoz adaptált tanulási környezet: kurzus tervezését, szervezését tehát a tanulási igényeknek és sajátosságoknak a feltárásával érdemes kezdeni, majd ennek megfelelően kidolgozni a lehetséges tanulási utakat a célok, a feladatok és az értékelés dimenzióiban.

– a kurzus elemeinek az összehangolása: amely a tanulási célok elérését segítő módszerek és eljárások, az eredményességet mérő értékelési formák konstruktív és ésszerű összekapcsolását jelenti. Ha például a problémamegoldó képesség fejlesztését tűzzük ki célként, olyan tanulási tevékenységet kell terveznünk, amely során a hallgatóknak lehetőségük van a különböző problémahelyzetekben megnyilvánulni illetve olyan értékelési formát dolgozunk ki, amely valóban segít felmérni milyen mértékben fejlődtek a hallgatók a kurzus során.

– a szociális kapcsolatokra építő tanulási tevékenység: a tanulás szociális jellegéből adódóan nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt sem, hogy a hallgató-hallgató, hallgató-oktató közötti interakciók erőteljesen ösztönző és motiváló szereppel bírnak a tanulási tevékenységre.

3. A tanulás iránti felelősség: a tanulás fölötti kontroll szorosan együtt jár a tanulás iránti felelősség megnövekedésével, amelyre fel kell készíteni a hallgatókat, hiszen a tanulástörténetük vélhetően kevés lehetőséget nyújtott ennek a megtapasztalására. Az élethosszig tartó tanulás igényének és képességeinek fejlesztése csakis a felelősségtudat kiépítésével kezdhető el. A tanulóközpontú tanítási gyakorlat e dimenziója az önszabályozás problémakörét feszegeti a tanulás kapcsán, és arra keresi a választ, hogy milyen módon segíthetjük a hallgatókat abban, hogy vállalják saját tanulásuk iránti felelősséget, milyen módon erősíthetjük az önszabályozást, az önálló tanuláshoz szükséges tudásrendszert?

– a tanulás iránti felelősség átvállalása a hallgatók részéről igényli az önálló tanuláshoz szükséges önbizalmat, önismeretet, a tanulás szabályozását megvalósító változatos szokásokat, készségeket, amelyek kialakítása az oktató feladata is, hiszen nagyon gyakran nem alapozhatunk arra a tudásra, amelyet már a középiskolában ki kellett volna alakítani. A felelősség átengedését fokozatosan kell megoldani: kezdetben több útmutatást, struktúrát kell biztosítani és fokozatosan „elengedni a hallgató kezét” elvárni a saját döntések meghozatalát, a saját tanulás fölötti kontroll átvételét.

4. Az értékelés célja és feladatai átalakulnak, a fejlesztő értékelést támogató eljárások kiépítése, a tanulói értékelések konstruktív módon való felhasználása kerül előtérbe.

– a tanulási folyamatba integrált értékelés többet nyújt mind a hallgató, mind az oktató számára: visszajelzés a tanulási folyamat hatékonyságáról, amely lehetőséget nyújt a hallgatónak a fejlődésre, a hiányosságainak a pótlására, míg az oktató esetében a kurzus menetének, a tanulási környezetnek az esetleges korrekciójára ad lehetőséget.

– a társak és önmaguk értékeléséhez az oktatónak kezdetben érdemes mintát nyújtani, ebből megtanulhatják a hallgatók, hogyan kell specifikus és konkrét visszajelzést nyújtani saját vagy a társuk teljesítményéről.

– a tanulásra és fejlődésre fókuszáló önértékelés erőteljesen hat a hallgatók motivációjára, erősíti az elköteleződést, miközben fejlődik önismeretük és tudatosabbá vállnak saját tanulásuk önálló menedzselése terén.

– az oktató által megfogalmazott kérdésekre nyújtott hallgatói válaszok helyességéről kialakuló reflexiók, beszélgetések azonnali visszajelzést nyújtanak arról, hogy megértették-e a feldolgozott tananyagot.

– az értékelés időbeli kereteinek pontos megadása támogatja a tanulás tervezhetőségét, biztosítja a kontroll érzésének a kialakulását a tanulás fölött, ezáltal is erősítve az elköteleződést a tanulás iránt.

5. A hatalom egyensúlya (balance of power): előtérbe kerülnek a hallgatók igényei, a kontroll kérdése (ki, mikor és mit irányít vagy szabályoz). Ha bevonjuk a hallgatókat az őket érintő döntésekbe, nagyfokú involváltságot, motivációt érhetünk el, amely támogatja az eredményes, magas színvonalú tanulási folyamatot. Bár nagyon keveset beszélünk róla, a tanulóközpontú tanításról való diskurzusban kiemelt szerepet kap annak meghatározása, hogy ki milyen hatalommal bír ebben a komplex folyamatban, amit a tanítás, tanulás és a résztvevők közötti interakciók kereteznek. A tanárközpontú megközelítésben az oktató hozza a döntéseket, a hallgatóknak el kell fogadniuk azokat, a tanulóközpontú gyakorlat, amint maga a megevezés is pontosan jelzi, a hallgatónak is szán döntési lehetőségeket. A két szerep közötti ún. hatalom eloszlásának egyensúlyán lesz tehát a hangsúly, amely ideális esetben nem billen át egyik oldalra sem.

A kurzusok tartalma, a résztvevő hallgatók összetétele természetesen befolyásolja a hallgatóknak biztosított döntési lehetőségek mértékét, így néhány kurzus kidolgozása és megvalósítsa során nagyobb beleszólási, döntési lehetőségeket kapnak  a hallgatók, míg más kurzusok esetében kevésé lesz erre lehetőség.

Gondold tovább!

Gondold át, milyen mértékben kapnak szerepet a hallgatók a kurzusaid kidolgozásában és megvalósításában?

Források a tanuló-központú szemléletmód elméletéhez és gyakorlatához:

Felhasznált szakirodalom:

Blumberg, P. (2004). Beginning journey toward a culture of learning centered teaching. Journal of Student Centered Learning, 2(1), 68-80.

Blumberg, P. (2008) Developing Learner-centered teaching: A practical guide for faculty. San Francisco: Jossey-Bass.

Weimer, M. (2002). Learner-centered teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

Molnár Éva: (2013): Tudatos fejlődés. Az önszabályozott tanulás elmélete és gyakorlata. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Deci, E.L. és Ryan, R.M (2000): The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior . Psychological Inquiry, Vol. 11, No. 4, 227–268.

Idegen nyelvű honlapok:

https://learnercenteredteaching.wordpress.com/ – the largest resource for learnert centered teaching on the web

Vissza