A motiváció értelmezése a felsőoktatásban
A hallgatók motivációjával kapcsolatosan számos tévhit él az oktatók körében, a több évtizedes motivációs szakirodalom azonban azt jelzi, hogy sokkal komplexebben kell ezt a témakört kezelni, mintsem csak azt kijelenteni, hogy napjaink hallgatói nehezen motiválhatóak.
A motiváció arra az erőfeszítésre utal, amelyet egy személy megtesz egy adott cél elérése érdekében. A tanulással összefüggésben a motiváció jelentős hatással van a tanulási tevékenység irányára, intenzitására, kitartására és minőségére (Ambrose és mtsai, 2010). A motiváció azért is lesz nagyon fontos a felsőoktatásban, mert amint a hallgatók kikerülnek a közoktatásból nagyobb autonómiát kapnak abban, hogy mit mikor és hogyan tanuljanak, ebben pedig a motivációnak elsődleges szerepe van.
A motivációról való gondolkodás történeti fejlődése
A motivációról való gondolkodás kezdeti időszakában a behaviorista megközelítés volt a jellemző, ebben a motiváció az ösztönzők és jutalmak hatására kialakuló válaszként jelent meg, olyan tényezőként, amelyek elsődlegesen külső szabályozás eredményeképpen jelent meg (Barkley, 2010). Ez az értelmezés azt sugallta az oktatók számára, hogy a tanárok képesek motiválni a tanulókat oly módon, hogy megerősítik az elvárt és kívánatos viselkedést, amely elvezet a kiváló teljesítményhez (figyelem az órákon, alapos és körültekintő feladatmegoldás, gyakori és tartalmas hozzászólások a tanórai beszélgetések során). Ha erre a tanulók nem képesek, akkor folyamatosan ösztönözni kell őket az elvárt viselkedés rendszeres megerősítésével, a nemkívánatos viselkedést pedig figyelmen kívül kell hagyni, végső esetben pedig büntetni kell.
A motiváció későbbi, kognitív modelljei a behaviorista nézőponttal szemben előtérbe helyezik a tanulók szubjektív tapasztalatait is, és bár a megerősítést fontos elemnek tartják, ebben a megközelítésben hatása mégis a belső, kognitív folyamatokon keresztül értelmezhető. A Maslow-i Szükségletek Hierarchiája modell például úgy véli, hogy egy adott viselkedés a belső szükségletekre adott válasz, ezen belül is az alapszükségletek fontosabbakká válnak (fiziológiai igények), mint a magasabb rendű igények (valahová tartozás vagy önmegvalósítás). Ily módon egy hallgatótól nem várható el az elmélyült koncentráció, ha éhes, mert nem volt ideje enni az órák közötti rohanásban, vagy éppen későig fennmaradt egy feladat elvégzése miatt. De ehhez hasonló példa, amikor a biztonságérzet szükségletének biztosítása érdekében a hallgatók nem mernek bekapcsolódni egy beszélgetésbe és elmondani a véleményüket, hiszen félnek a társak elutasításától vagy a tanár kritikájától.
Úgy a behaviorista, mind a szükséglet-modellek úgy értelmezik a motivációt, mind a belső igényekre vagy külső ösztönzésekre adott reakciókat. Napjainkra a szakértők elfogadják, hogy az emberi viselkedés nagyon gyakran proaktív jelleget ölt, célok vezérlik és a változatos körülmények eredményeképpen eltérő célok mozgósítanak különböző viselkedésmódokat. A célelméletek azt sugallják (Eccles és Wigfield, 2002), hogy a tanulókat vezérelhetik teljesítménycélok (performance goals), elsajátítási vagy tanulási célok (mastery /learning), de ugyanúgy tanulás-elkerülés is (work-avoidance). A teljesítménycélok esetében az elért teljesítmény lesz a fontos, az, hogy a tanuló megmutassa képességeit, kivívni mások elismerését, míg az elsajátítási vagy tanulási cél esetében a tanulás maga a lényeges, az elmélyülés, az önfejlesztés, a tanulnivaló alapos megértése és elsajátítása. Az elkerülés esetében a feladatban való elmélyüléssel szemben a legkevesebb idő alatt a legkisebb erőfeszítés megtétele válik fontossá.
A motivációval kapcsolatos kutatási eredmények összességében azt jelzik, hogy egy komplex jelenséggel van dolgunk, amelynek magyarázatához több modell integrációjára van szükség: a szükségletek és célok mellett az egyén sajátosságai, belső személyiségjellemzői is fontos szerepet kapnak (Murphy és Alexander, 2000). A kutatási eredmények jelentős részét az elvárás és érték (Wigfield és Eccles, 2000) modell mentén lehet strukturálni új megközelítésbe helyezve a motivációról való gondolkodást és támogatást a felsőoktatásban: a hallgatók csak akkor fektetnek energiát a feladatok elvégzésébe, ha érdekesnek és fontosnak tarják őket és biztosak benne, hogy sikeresen meg tudják oldani őket, egyszóval a hallgatók motivációját az befolyásolja, hogy mit gondolnak fontosnak és miről hiszik, hogy el tudják végezni.
Az elvárás és érték kapcsolata modell – (expentancy x value)
A motivációs folyamatok alaposabb megértésében két fogalom játszhat szerepet: a célok szubjektív értéke és az elvárások (expectancies) az adott célok pozitív megvalósítása kapcsán (Ambrose és mtsai, 2010). A továbbiakban a motivációs szakirodalom célokkal, értékekkel és az elvárásokkal kapcsolatos kutatási eredményeit összegezzük.
Az elvárások és az értékek hatása a tanulásra és teljesítményre (Ambrose és mtsai, 2010)
- Röviden a célokról:
A célok válhatnak az elsődleges szervező elvvé a motivált viselkedés során: egy adott viselkedés magyarázatában sokat segít a személyes célok felismerése, amelyek lehetnek egyszerre intellektuális és kreatív törekvésekkel összefüggőek, szolgálhatják a személyes és társas igényeket, az identitás-alakulás és önértékelés pozitív aspektusait, irányulhatnak a biztonság megőrzésére, materiális javak megszerzésére (Barkley, 2010). Érdemes elfogadni, hogy a hallgatók saját céljai nagyon gyakran nem azonosak azzal, amilyen célokat megfogalmazunk számukra. Ez akkor okoz nehézségeket az oktató számára, amikor a kurzus során tanulási célokat várunk el tőlük, de számukra fontosabbak a teljesítménycélok.
A célok eléréséhez különböző módon közelítünk, ezt nevezik célirányultságnak. A kutatók két fő célirányultságot neveznek meg: keresésre/megközelítésre (approach) és elkerülésre (avoidance) fókuszáló viselkedési formákat (Molnár, 2013). Linnenbrick és Pintrich (2001, id. Molnár, 2013) az elkerülő és kereső célirányultságot összevetették az elsajátítási és teljesítménycél fogalompárokkal. A párosítások az alábbi viselkedésformákat eredményezik (Molnár, 2013):
| Célok | Célirányultság | |
| keresés/megközelítés | elkerülés | |
| Elsajátítási cél | Kereső elsajátítási cél: a feladat, a tanulás és a megértés elsajátítása, az önfejlesztő folyamatok használata | Elkerülő elsajátítási cél: a nem értés elkerülése, arra figyelés, hogy a hallgató ne hibázzon, ne helytelenül oldjon meg feladatokat |
| Teljesítmény cél | Kereső teljesítmény cél: a legjobbnak lenni, jobban teljesíteni, mint mások – mindig a legjobb jegyet megszerezni | Elkerülő teljesítmény cél: annak elkerülése, hogy butának látszódjon másokkal összehasonlítva illetve olyan eljárások használata, amelyek révén elkerüli a rossz jegyet, és nem derül ki, hogy gyengébb teljesítményű, mint mások |
- táblázat: A céltípusok és célirányultság kapcsolatából eredő viselkedésmódok
A kereső célirányultságban a hallgatók törekszenek a tananyag megértésére, alapos elsajátítására, saját kompetenciájuk erősítésére, míg az elkrülő irányultság esetében a helytelen válasz, a rossz jegy, illetve mások kritikus véleményének az elkerülése válik fontossá. A kereső teljesítménycéllal rendelkező hallgatók mindent megtesznek azért, hogy bizonyítsák rátermettségüket, státuszt és elismerést szerezzenek, lelkesedésük nagyon gyakran összetéveszthető a kereső elsajátítási célokkal rendelkező hallgatók viselkedésével, talán a különbség abban keresendő, hogy míg a teljesítmény-keresésre (approach) fókuszáló tanuló esetében a normákhoz, a társakhoz való viszonyítás elsődleges szempont, addig az elsajátítási céllal rendelkező tanuló esetében ez nem lényeges.
Egy adott tevékenység ugyanakkor több cél megvalósításához is hozzájárulhat, ennek eredményeképpen a hallgató még motiváltabb lehet, mintha csak egy célja lenne. Például ha egy adott kurzus egy hallgatónak nemcsak a számára értékesnek tudás megszerzését támogatja, hanem lehetőséget biztosít hasonló érdeklődésű hallgatókkal való megismerkedésre (szociális célok), és közben izgalmas és érdkefeszítő feladatokkal is találkozik (affektív célok) akkor a kurzuson való részvétel több cél megvalósítását is támogatja ezáltal erőteljes motivációval fog rendelkezni (Ambrose és mtsai, 2010).
- A célok szubjektív értékessége (value)
A motiváció alaposabb megértéséhez szükségünk van a célokkal kapcsolatos fontosság/értékesség szempontjával való megismerkedésre is: több cél egyidejű megjelenésekor a tanuló azt fogja választani, amelyik számára nagyobb fontossággal, értékekkel bír. A fontosság legalább három forrásból eredeztethető Wigfield és Eccles (2000) alapján: az elsajátítás (attainment) értéke, belső (intrinsic) érték és eszközjellegű érték. Az első esetében egy új tudáselem megszerzése, egy adott cél, feladat sikeres megvalósítása válik értékessé illetve okoz elégedettséget. Az intinsic (belső) érték forrása maga egy adott a tevékenység folyamatos végzése, kevésbé annak látható eredménye. Az akár órákig tartó aktivitás, egy adott feladat elvégzése közben megjelenő elégedettség válik értékessé, amelyet a flow élmény (Csíkszentmihályi, 2001) jelenségvilága megfelelően magyaráz. Egy feladat elvégzése vállhat ugyanakkor eszközzé is egy fontosabb cél elérése érdekében, ez esetben beszélhetünk eszközjellegű értékeségről. Az oktatók elsődleges feladata felismerni, hogy egy kurzus milyen mértékben és formában válhat értékessé és hogy milyen formában tehető értékessé a hallgatók számára.
- Az elvárások szerepe a motiváció alakulásában (expectancies)
Az elvárások egy adott tevékenység elvégézésének sikerességével kapcsolatosan mutathatnak az eredményre és a hatékonyságra is. Az eredménnyel kapcsolatos elvárások azokat a feltételezéseket jelzik, hogy egy adott tevékenység elvégzése az elvárt eredményhez vezet: egy hallgató abban az esetben fog tehát energiát fektetni egy komplex feladat elvégzésébe, ha hiszi azt, hogy ezzel meg tudja oldani a feladatot és teljesítheti a kurzus követelményeit. Az elvárások másik eleme az önhatékonyággal kapcsolatos elképzelések (Bandura, 1977). Az önhatákonyság a tanulók meggyőződését jelenti arra nézve, hogy képesek lesznek a célokat elérni vagy képesek egy adott feladatot elvégezni (Molnár, 2013). Az önhatékonyságot inkább szituációfüggő sajátosságként értelmezik, mintsem globális személyiségjellemzőként, tehát az önhatékonyság a különböző tanulási szituációkban változhat, egyikben magasabb, másikban alacsonyabb, a megfelelő környezeti feltételek létrehozása mentén az oktatók által is jelentősen befolyásolható.
Az attribúciós-elmélet is megfogalmaz néhány fontos sajátosságot a motivációval kapcsolatban (Weiner, 1985): a hallgatók a sikert és a kudarcot számos elemnek tulajdoníthatják: képesség, szerencse, erőfeszítés, külső körülmények stb. Ha például úgy érzik, hogy a sikerük a tanulásba fektetett erőfeszítés és saját képességük kulcsa, akkor inkább bevonódnak, mint abban az esetben, ha úgy érzékelik, hogy ez külső tényezők függvénye, ebben az esetben nem érzik kontrollálhatónak a tevékenységet.
- A környezet szerepe a motiváció alakulásában
Az elvárások és értékek egymásra hatása nem egy légüres térben történik, hanem mindig egy adott környezeti jellemzőkkel meghatározott szituációban. Ennek eredményeképpen a környezet is hatással lehet a motiváció alakulására (Ford, 1992): a támogató környezettől a nem támogató környezetig változatos körülmények befolyásolhatják a hallgatók motivációs rendszerét. Az alábbi táblázat összegzi a korábban bemutatott tényezők egymásra hatásból kialakuló viselkedésmódokat:
| A környezet nem támogató | A környezet támogató | ||||
| Nem értékes cél | Értékes cél | Nem értékes cél | Értékes cél | ||
| Önhatékonyág | Alacsony | Elutasító | Reménytelen | Elutasító | Határozatlan |
| Magas | Elkerűlő | Dacos | Elkerűlő | Motivált | |
Táblázat 2. A célok szubjektív értéke és az énhatékonysággal kapcsolatos elvárások a környezet jellemzőivel összefüggésben (Ambrose és mtsai, 2010)
Gondold át!
Válassz ki egy kurzust és a 2.táblázat alapján gondolt át milyen viselkedéstípusokkal találkoztál a kurzus során! Válassz ki egy-egy hallgatót, a táblázat alapján jellemezd a célok értéke, az önhatékonyság foka és a környezet támogató jellege alapján, majd gondold át milyen módon lehet támogatni őket, hogy eljussanak a motivált állapotba?
Próbáld ki!
Az alábbi táblázatban javaslatokat olvashatsz a motiváció erősítéséhez. Jelöld a kijelentések mellett, hogy milyen mértékben jellemzik a kurzusaidat. A lista végén jelöld melyik lenne az a két technika, amit eddig nem használtál, de szívesen kipróbálnád a következőkben és gondold végig, hogyan tudnád megvalósítani egy kurzus keretei között!
| 1-egyáltalán nem jellemő; 6- teljes mértékben jellemző | |
| A feladat értékének a növeléséhez: | |
| 1. A tartalom kidolgozásánál építek a hallgatók érdeklődésére | 1 2 3 4 5 6 |
| 2. Mindig törekszem autentikus, valósághű feladatokat kidolgozni. | 1 2 3 4 5 6 |
| 3. Odafigyelek a hallgatók a kurzus tartalmával kapcsolatos tanulási tapasztalataira. | 1 2 3 4 5 6 |
| 4. Fontosnak tartom a magasabb gondolkodási képességek fejlesztését is a hallgatók szakmai fejlődésében. | 1 2 3 4 5 6 |
| 5. Mindig kiemelem a számomra fontosnak tartott képességeket, készségeket a hallgatókkal való kommunikációban és tanulásszervezésben. | 1 2 3 4 5 6 |
| 6. Kimutatom az általam tanított kurzusok iránti lelkesedésemet. | 1 2 3 4 5 6 |
| A pozitív elvárások erősítése: | |
| 7. Figyelek arra, hogy a kurzus céljait összehangoljam a módszerekkel és értékeléssel. | 1 2 3 4 5 6 |
| 8. A kurzus céljait összehangolom az adott csoport sajátosságaival. | 1 2 3 4 5 6 |
| 9. Olyan feladatokat dolgozok ki, amelyek kihívást jelentenek az adott csoport számára. | 1 2 3 4 5 6 |
| 10. Figyelek arra, hogy a kurzus menete közben is legyen lehetőségük a hallgatóknak a sikerélmény megtapasztalására. | 1 2 3 4 5 6 |
| 11. Figyelek arra, hogy mindig pontosan és érthetően kommunikáljam az elvárásaimat. | 1 2 3 4 5 6 |
| 12. Mindig személyre szabott, célzott visszajelzést alkalmazok. | 1 2 3 4 5 6 |
| 13. Törekszem igazságosnak lenni az értékelésben. | 1 2 3 4 5 6 |
| 14. Törekszem világosan elmagyarázni és példázni mit jelent számomra a siker és kudarc a feladatok teljesítése során. | 1 2 3 4 5 6 |
| 15. A kurzus során bemutatom az adott kurzus tanulásához szükséges speciális tanulási technikákat, módszereket. | 1 2 3 4 5 6 |
| 16. Rendszeresen biztosítok lehetőséget a hallgatóknak a reflexiókra. | 1 2 3 4 5 6 |
Osszd meg!
Válassz ki egy olyan kurzust saját tanítási tapasztalatodból, ahol lelkesek és motiváltak voltak a hallgatók. Gondold át a korábban bemutatott elemek segítségével, hogy miért és hogyan sikerült ezt elérni! Milyen tanulságokat, jó tanácsokat fogalmaznál meg a kollégáknak a saját tapasztalataid alapján?
Felhasznált szakirodalom:
Ambrose, S.A.; Bridges, M.W.; DiPietro, M., Lovett, M.C.; Norman, M.K.; Mayer, R.E. (2010): How Learning Works: Seeven Research-based Principles for Smart Teaching. Jossey-Bass.
- Molnár Éva: (2013): Tudatos fejlődés. Az önszabályozott tanulás elmélete és gyakorlata. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Barkley, E. F. (2010): Students Engagement Techniques. A Handbook for College Faculty. Jossey-Bass.
Wigfield, A. és Eccles, J.S.(2000): Expectancy–Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology 25, 68–81.
Eccles, J. S. és Wigfield, A. (2002): Motivatioanl beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology. 53, 106-132.
Murphy, P.K. és Alexander, P.A. (2000): A Motivated Exploration of Motivation Terminology. Contemporary Educational Psychology 25, 3–53
Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191–215
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573.
Ford, M, E. (1992). Motivating humans: Goals, emotions and personal agency beliefs. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc,