Az aktív tanulás ösztönzése
Mi az aktív tanulás?
Az aktív tanulás legegyszerűbb meghatározás szerint akkor történik, amikor a hallgatók valami tevékenységet végeznek, és arról reflektíven gondolkodnak. Ebben az esetben a hallgató nem passzív befogadó, hanem a tanulási folyamat aktív, alakító részese, mely folyamatban a hangsúly az ismeretek átadása helyett a képességek és készségek fejlesztésén van. Az aktív tanulás során a tanárról és a tananyag átadásáról a fókusz a hallgatóra és a tananyaggal való aktív munkájára tevődik át.
Az aktív tanulás során tehát a hallgatók – képességeik és készségeik fejlesztése során – az élethosszig tartó tanulásra készülnek fel.
Miért fontos?
Az aktív tanulás során a hallgatók magasabb rendű gondolkodási műveleteket végeznek, a tanulás érdekessé, izgalmassá, élményalapúvá válik, s ezzel szoros összefüggésben a tanulási motivációjuk is nő. Mivel a hallgató az aktív a tanulási-tanítási folyamatban, így az információkat később is jobban vissza tudja idézni, mint például a kizárólag előadás-alapú módszerek esetében.
Milyen értelmezései vannak az aktív tanulásnak a felsőoktatásban?
A tanulásnak általában legalább két elmélete és megközelítési módja létezik. (D. Molnár, 2010):
- az a folyamat, melyben a hallgató maga dönt az egyes elemekről (lépések, tananyag, másokkal való együttműködés, hely)
- az a folyamat, mely azt írja le, hogy a hallgatói a tanulási folyamat során mennyire érzi kihívásnak saját mentális képességeit működtetni
A második megközelítés szerint az aktív tanulás erőteljesen kötődik a konstruktivista pedagógia megállapításaihoz, melynek értelmében a tanuló felelősen, aktívan hozza létre saját tudását, elsősorban a környezettel való interakciók segítségével. (Nahalka, 1997)
Az aktív tanulásról való gondolkodás során Fink (2003) modelljét tekintjük alapnak, aki a szignifikáns tanulásról alkotott modelljét elsősorban a felsőoktatásra vonatkoztatta. Finke szerint a szignifikáns tanulás olyan hatékony tanulási folyamat, melynek során a hallgató a mindennapi életben használható, releváns információkat tanulnak meg.
A szignifikáns tanulás taxonómiája (Fink, 2003. 30. Idézi és magyarul D. Molnár, 2010. 12.)
Fink taxonómiájának hat egymással összefüggő, nem hierarchikus része van:
- alapvető tudás (foundational knowledge): alaptudás, melyre az információk ráépülnek
- alkalmazás (application): a tanultak alkalmazása
- integrálás (integration): különböző dolgok közötti kapcsolat felismerése, a régi és az új információk összekötése
- emberi dimenzió (human dimension): magunkról és másokról szerzett ismereteink feldolgozása
- emóciók és motivációk gondozása (caring): az érzések, érdeklődések kezelése a tanulás során
- a tanulás tanulása (learning how to learn): a tanulás megtanulásának folyamata
Hogyan működik?
A tanulók akkor tanulnak a legeredményesebben, ha aktívan részt vesznek a tanulásban és a tananyag feldolgozásában. Az aktív tanulás során a hangsúly a tanárról (lásd: tanárközpontú módszerek) a hallgatóra és a feldolgozandó tananyagra tevődik. A folyamat lényege az, hogy a hallgató mit kezd a tananyaggal, ő hogyan értelmezi, dolgozza fel és alkotja újra. Ahhoz, hogy ez megvalósulhasson a hallgatónak mindig naprakésznek kell lennie a kurzus menetével és a tananyaggal kapcsolatosan.
Ebben a környezetben (köszönhetően a hangsúlyok átalakulásának) megváltoznak az oktatói szerepek is, a klasszikus „tanár/oktató” szerepek helyett a facilitátori, vezető, szervező, együttműködő szerepek kerülnek előtérbe.
Gorham (1988) szerint az alábbi nyolc tényező szükséges a tanulás aktivizálásához:
- Humor (megfelelő használata)
- A tanulói teljesítmény elismerése
- A tanórákon kívüli aktivitás ösztönzése
- Önközlés (megfelelő formában)
- A hallgatói beszéd elősegítése
- A hallgatók nézőpontjának és érzéseinek megismerése (kérdésekkel)
- Reflektálás a hallgatók által felvetett témákra (akkor is, ha az nem kapcsolódik a kurzushoz szorosan)
- A tanulási folyamatra, mint közös folyamatra (a mi utunk, a mi ügyünk)
Az aktív tanulás támogatásának leginkább elterjedt módszere a hallgatói aktív beszéd, megbeszélés, vagy eszmecsere. Ennek megvalósulásához olyan tanulási környezetet kell teremteni, ahol a hallgatók valóban biztonságban érzik magukat, vállalják a kockázatot a tanórai aktív megnyilvánulásukkal.
Bonwell és Eison (1991) azt hangsúlyozzák, hogy a tanárközpontú módszereket is át lehet alakítani úgy, hogy az a hallgatók aktív tanulását segítse elő és támogassa. Ennek egyik módja például, ha egy 1,5 órás előadást kétszer-háromszor 2 percre megszakítunk, mely idő alatt a diákok kérdéseket írhatnak össze, átnézhetik a jegyzeteiket. Hasonlóképpen működik, ha előadás elején kérdéseket teszünk fel, melyekre a hallgatóknak az előadás során válaszokat kell keresniük, vagy az előadás során a hallgatók kis cetlikre kérdéseket írnak, és ezek megválaszolásával kezdjük a következő előadást.
Milyen akadályai lehetnek?
Az aktív tanulás megvalósulását számos tényező nehezítheti, vagy akár gátolhatja is. A tanulásszervezéssel kapcsolatos gátak lehetnek: elegendő idő hiánya, eszközök hiánya, a felkészülési idő megnövekedése. A legnagyobb gátat azonban maguk az egyetemi oktatók jelentik: félelmük attól, hogy a támogatás ellenére a hallgatók nem lesznek aktívak, és ezzel együtt ők pedig elveszítik a kontrollt a tanulási-tanítási folyamat felett. (Bonwell – Eison, 1991)
Gondold tovább!
Tanulmányozd az alábbi, (Bonwell, é.n. 8-9.) által összeállított kérdéssort, és saját, tetszőleges kurzusodra, vagy akár teljes oktatói gyakorlatodra próbáld meg kitölteni! (függelékben) Melyek azok az elemek, amelyeket már integráltál a tanítási munkád során? Hogyan működnek ezek a hallgatók aktív tanulása szempontjából?
Próbáld ki!
A kitöltött kérdőívből válassz ki 2-3 olyan elemet, melynél azt írtad, hogy legközelebb kipróbálnád. Gondold végig az elkövetkezendő két hét oktatási ütemezését, mely kurzus és alkalom lenne a legmegfelelőbb ezek kipróbálására?
Oszd meg!
Ha ki kellene emelni három pozitív változást általában, akkor mik lennének ezek? Milyen területen (pl. hallgatói munka, tantermi környezet, hangulat, oktatói szerep, stb.) tapasztaltad ezeket? Hogyan fogalmaznád meg az észlelt változásokat úgy, hogy abból a kollégák is tudjanak tanulni?
Források az aktív tanulásról:
Bonwell, Charles C. – James A. Eison (1991): Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. ASHE-ERIC Higher Education Reports.
Bonwell, Charles C. (é.n.): Active in Learning: Creating Excitement in the Classroom. https://www.ydae.purdue.edu/lct/HBCU/documents/Active_Learning_Creating_Excitement_in_the_Classroom.pdf (utolsó letöltés: 2015. 06. 30.)
Fink, L. Dee (2003): Creating Significant Learning Experiences. An Integrated Approach to Designing College Courses. San Fransisco, Jossey-Bass.
Kember, David – Amber Ho – Ceina Hong (2008): The importance of establishing relevance in motivating student learning. Active Learning in Higher Education 3. 249-263.
Lukács István – Pálvölgyi Krisztián – Sintár Márton – Szöllősi Tímea (2013): Fejlesztés és tanulás, fejlesztésből tanulás. Egy programfejlesztési projekt története a felsőoktatásban. Felsőoktatási Műhely 2. 57-75.
Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra 2. 21-33.
Prince, Michael. (2004): Does Acive Learning Work? A Review of the Research. Journal of Engineering Education 3. 223-231.
Raver, Sharon A. – Ann S. Maydosz (2010): Impact of the Provision and Timing of Instructor-provided Notes on University Students’ Learning. Active Learning in Higher Education 3. 189-200.
Hasznos idegen nyelvű, jó gyakorlatokat tartalmazó oldalak:
http://www.uwec.edu/CETL/ActiveLearning/ActiveLearningExamples.htm
https://distance.fsu.edu/docs/instruction_at_fsu/Chptr8.pdf
https://teaching.berkeley.edu/active-learning
A SURVEY OF CLASSROOM TEACHING METHODS
DIRECTIONS: There are many different ways faculty make use of class time. We would like you to describe the teaching strategies you have used in the class you teach most often.
Step 1: Carefully read the list of teaching strategies (i.e., the left-hand column) and indicate with a check mark (✓) if you used this teaching method the last time you taught this class.
Step 2: Then indicate with a check mark (✓) whether you would be willing to try this teaching method the next time you teach this class.
| Teaching Strategy | Last Time – Next Time |
| I lectured during the entire class period | ○ ○ |
| I showed a film or video for the entire class period | ○ ○ |
| During lecture, I gave a short, ungraded quiz to check student comprehension of material | ○ ○ |
| I assigned a short writing activity without having class discussion afterward (e.g., writing end-of-class summaries, providing questions over material) | ○ ○ |
| I had students complete a survey instrument | ○ ○ |
| I had students complete a self-assessment activity (e.g., complete a questionnaire about their beliefs, values, behaviors) | ○ ○ |
| I took the class on a field trip | ○ ○ |
| I assigned a laboratory exercise that was done by students | ○ ○ |
| I lectured with at least 15 minutes of time devoted to recitation or asking questions designed to check student understanding of material (interaction between teacher-student/student-teacher) | ○ ○ |
| I lectured with at least 15 minutes of time devoted to recitation or asking questions designed to check student understanding of material (interaction between teacher-student/student-teacher) | ○ ○ |
| I led a class discussion focused on a visual/audio stimulus (e.g., a picture, cartoon, graph, song) | ○ ○ |
| I had students engage in a brainstorming activity (i.e., a group activity designed to generate as many ideas as possible) | ○ ○ |
| I lectured with at least 15 minutes of time devoted to class discussion (interaction between student-student, with occasional questions/remarks by teacher) | ○ ○ |
| I assigned a short writing activity that was followed by at least 15 minutes of class discussion | ○ ○ |
| I assigned an in-class reading activity that was followed by a significant class discussion lasting 15 minutes or more | ○ ○ |
| I assigned a small group discussion or project (e.g., case study work) | ○ ○ |
| I had students complete a problem solving game or simulation in groups | ○ ○ |
| I assigned individual student presentations (e.g., speeches, reports) | ○ ○ |
| I assigned small group presentations (e.g., debates, panel discussions, plays) | ○ ○ |
| I assigned a student-centered class discussion (e.g., students developed the questions and lead the discussion that followed) | ○ ○ |
| I led a role playing activity | ○ ○ |